Лечение истерик / Модели психологической помощи с нарушением розвития

Модель психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Модели психологической помощи с нарушением розвития один Модели психологической помощи с нарушением розвития два
Модели психологической помощи с нарушением розвития три Добавить в закладки
Модели психологической помощи с нарушением розвития четыре Версия для печати
Модели психологической помощи с нарушением розвития пять Отправить на e-mail
Модели психологической помощи с нарушением розвития шесть Модели психологической помощи с нарушением розвития семь

Слободяник Надежда Павловна

Модель психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Общая характеристика работы

На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования в осмыслении его целей, содержания, методов вследствие наметившейся тенденции к изменению традиционного, авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному. В этой связи можно видеть рост интереса со стороны общественности к психологической проблематике, к обсуждению проблемы интеграции детей с особыми нуждами в общеобразовательную среду и создания новых технологий для работы с ними.

Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждою ребенка, создания оптимальных условий для их полноценною развития, личностною становления, формирования индивидуальности, оказания психолого-педагогической помощи детям с отклонениями и развитии. Последние нуждаются в своевременном выявлении психических особенности, в реализации по инициальных возможностей ребенка и создании условий для их развития психолого-педагогическими средствами.

Психологическая служба в системе образования находится сегодня в состоянии становления. Это особенно касается организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях массовой школы

Анализ литературы по интересующей нас проблематике позволяет констатировать, что в специальной психологии последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам обучения детей с отклонениями в развитии. Созданы учебные планы и программы, определено содержание обучения, включая пропедевтические разделы по всем основным и коррекционным предметам

Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления остается недостаточно разработанной модель психологической службы по оказанию помощи детям с отклонениями в развитии и, особенно, в системе дифференцированного образования в условиях массовой школы. Необходимо отметить, что в существующих моделях психологической помощи детям с отклонениями в развитии недостаточное внимание уделяется формированию у учащихся эмоционально-волевой сферы, без чего невозможно успешное решение задач коррекционно-развивающего обучения.

Цель диссертационного исследования Разработка и обоснование модели деятельности школьного психолога по оказанию помощи детям с трудностями в обучении вследствие слабовыраженных отклонениях в развитии.

Объект исследования познавательная и эмоциональная сферы детей с отклонениями в развитии, обучающихся в младших коррекционно-развивающих классах (КРО) общеобразовательной школы.

Предмет исследования: особенности психологической помощи детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы

Гипотеза исследования состояла в том, что систематическая и целенаправленная работа по формированию эмоциональной стабильности учащихся начальной школы с отклонениями в развитии способствует преодолению недостатков интеллектуальной и личностной сферы детей. Эффективность этой работы существенно зависит от диагностики уровней психическою развития и психологической дифференциации детей, направляемых в коррекционно-развивающие классы.

1. Отобрать и модифицировать методы, обеспечивающие эффективное выявление недостатков психического развития у детей, поступающих в школу.

2. Изучить структуру нарушений познавательной деятельности у учащихся классов КРО для организации психолого-педагогической помощи в процессе обучения

3. Разработать программу формирования аффективных механизмов, от которых зависит успешность познавательной деятельности ребенка на начальных лапах школьною обучения.

4. Исследовать эффективность реализации коррекционной программы по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценки дня учащихся младших классов, способствующую преодолению недостатков интеллектуальной и личностной сферы детей с нарушениями психического развития.

5. Разработать схему деятельности школьной ППК в классах KРO с учетом

системного подхода в диагностико-коррекционной работе с детьми.

Методы исследования: изучение психических особенностей детей в ходе индивидуального психологического обследования осуществлялось с помощью теста Г. Витцлака комплекса Л.И. Переслени и др. Работа проводилась на базе общеобразовательной школы № 1129 г. Москвы в течение 6 лет было проведено 1095 обследований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в текущем:

1. Представлены концептуальные подходы к построению модели психологической помощи детям, обучающимся в классах КРО.

2. На основе анализа массива собственных экспериментальных данных обследования с помощью теста Г. Витцлака установлены диапазоны, позволяющие надежно дифференцировать детей поступающих в школу по уровню их готовности к обучению. Показана полезность разработанных оценок при приеме в школу и комплектовании классов в системе дифференцированного обучения с учетом уровня умственного развития детей.

3. Прослежены соотношения уровней развития регуляторных и познавательных процессов с помощью методик ПДК Л.И. Переслени, позволяющие подойти к пониманию индивидуальных особенностей детей с трудностями в обучении для выбора наиболее эффективных путей коррекции недостатков психофизического развития учащихся на этапе обучения в младших классах школы.

4. Представлена разработанная нами оригинальная программа повышения эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся классов KРO начальной школы и результаты, подтверждающие эффективность коррекционных занятий по этой программе.

5. Описана система работы по развитию познавательных процессов у учащихся

начальной школы классов КРО на занятиях с психологом.

Практическая значимость исследования:

- Разработана модель психологической помощи детям, имеющим отклонения в развитии, которая может использовался при подготовке педагогических кадров и психологов общеобразовательных школ и специалистов для работы с детьми в классах КРО. Представленная нами модель психологической службы школы применялась как практический материал для учебной базы студентов Государственного педагогического университета им. В. Ленина (1996-1998гг), а с 1998 но 2001 г для студентов Московского городского педагогического университета, факультета специальной педагогики и психологии.

- Программа коррекционно-развивающей работы по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся начальной школы повышает успешность усвоения учебного материала. Опубликованная в методическом пособии для психологов, педагогов и воспитателей (1999) программа рекомендована Московским городским комитетом образования в качестве образца грамотного построения психолого-педагогических программ.

- Построена и представлена в виде схемы деятельность школьного психолого-педагогического консилиума (ППК) но работе с классами КРО в общеобразовательной школе с дифференцированной формой обучения, позволяющая организовать pa6oтy школьной ПМНК но оказанию помощи детям с отклонениями в развитии.

Апробация работы: практическая реализация представленной модели психологической службы проводилась в течение семи лет (1993-2000) в школе 1129 г Москвы Западного административного округа.

Разработанная и описанная в исследовании модель психологической службы школы и основные методы работы, по оказанию помощи детям, имеющим трудности в обучении, были неоднократно представлены и обсуждались на районных и городских научно-практических конференциях. В г Москве (I995-2000г.), на семинарах ОМЦ "Школы начинающего психолога" Западного административного округа г. Москвы (1995-2000г.). Представлены на Московских педагогических чтениях (март 1999г.), научно-методических семинарах и конференциях (1995-2000г.), организованных АНМЦ "Развитие и коррекция" в городах Нижневартовск (1997г), г. Салихард (1999г.), г. Нарьян-Мар (2000г.), г. Нижнекамск (2000г.), и в г. Москве на базе АНМЦ "Развитие и коррекция" при проведении курсов повышения квалификации педагогических кадров, работающих в системе общего и специальною образования РФ (1997-2000).

Положения выносимые на защиту.

1. Отобранные и модифицированные нами методики, использованные в исследовании, могут применяться в практической работе с целью надежною выявления недостатков психическою развития у детей при поступлении в школу, а также для последующею определения нарушений в структуре познавательной и эмоционально-волевой деятельности учащихся для построения направленной коррекционной работы.

2. Разработанная и апробированная в практической pa6oте коррекционно-развивающая программа по формированию у учащихся эмоциональной стабильности и положительной самооценки может быть использована практическими психологами, работающими с детьми, как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в обычных общеобразовательных школах.

3. Схема работы школьной ПМПК, представленная в диссертации, имеет практическое значение для организации системною подхода по оказанию помощи детям с отклонениями в развитии при их обучении в классах КРО.

4. В работе с детьми, имеющими трудности в обучении необходима скоординированная деятельность всех служб образовательного учреждения, что отражено нами в модели психологической помощи детям с отклонениями в развитии.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, тpex глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 165 страницах. Список литературы включает 175 работ.

отечественных и зарубежных авторов. В работе 13 таблиц, 4 гистограммы, 8 рисунков, карта динамического развития и 10 приложений, включающих конспекты занятий.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе рассматриваются проблемы школьной неуспеваемости и се предупреждение.

Диализ литературы по исследованию причин школьной неуспеваемости показывает, что специальная психология в настоящее время уже располагает значительными клиническими, физиологическими, психологическими и педологическими сведениями о конкретных проявлениях, механизмах и причинах снижения темна психического развития детей - М.С. Певзнер и Т.А. Власова(1971), В.И. Лубовский(1989), К.С. Лебединская(1985) др.; о различных вариантах задержанного развития - В. Ковалев(1985), К С. Лебединская(1982), И.А. Никашина(1972), M.C.Певзнер(1972), Л.И Переслени 1984), У.В Ульенкова(1989) и др. о специфических особенностей мышления – Т.В. Егорова(1973), В.И Лубовский(1989), 3.И. Калмыкова (1982), И.А. Коробейников(1981), Т.А. Стрекалова(1981), об особенностях познавательной – Т.В. Егорова(1973), И.А. Менчинская(1989). У В. Ульенкова(1989), специфике учебной деятельности – Г.И. Жаренкова(1977), Р.Д. Тригер (1971), У.В. Ульенкова(1990), Н.А. Цынина(989), С.Г. Шевченко(1999), об отдельных психических – В.Л. Подобед(1979), Л.И.Нереслени(1984), И.А. Коробейников(1980), Е.С. Слепович(1994), Н.Ю. Борякова(2000) и др. о проблеме ограничений ЗПР от сходных состояний – М.С. Певзнер(1972), Н.Л. Белопольская(1987), В. Ульенкова(1990), С.Д. Забрамная(1995), В.Г. Петрова(1998) и др.

В медицинской литературе понятие "дизонтогенез" рассматривается, кап нарушение психического развития индивида в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (В.В. Ковалев, 1985). Основными типами дизонготенеза психическою развития считаются ретардации (H. Rumke, 1972; В.В. Ковалев, 1985), асинхронии, (E. Krelschmer, 1954, Г.Е. Сухарева, 1974), психофизический инфантилизм (М.С. Певзнер,1966, В.В. Ковалев, 1985) и этнокультурный тип (В.В. Ковалев 1995, А.В. Сухарев, 1996).

Многоаспектность и многофакторность школьных трудностей приводит к тому, что специалисты разных профилей no-разному определяют значимость тех или иных факторов в возникновении этого явления.

По сути, стихийный процесс интеграции детей, имеющих те или иные трудности при обучении в общеобразовательной школе и в дошкольных учреждениях имеет место, и если в 1995г, насчитывалось от 5 до 15% детей с ЗПР (Защиринская О.В. 1995), то в настоящее время только в начальной школе насчитывается до 30% детей относящихся к этой категории.

Это явление вызвало к жизни много актуальных проблем, которые требуют неотложного решения. Особое значение приобретает отсутствие экономических условий, не разработанность методологических подходов к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями обучения, недостаточное количество научно-мегодических разработок, которые могли бы оказать реальную помощь учителям, воспитателям, психологам.

Еще в 20-е годы Л.С. Выготским предложена схема диагностического изучения ребенка, которая сохраняет свою актуальность и сегодня. Это идеи относительно практической реализации принципов коррекционно-педагогической помощи проблемным детям.

• создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога и ребенка;

• индивидуализация воспитательных приемов и методов;

• создание развивающей среды, как фактора психического развития ребенка;

• необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям;

• ориентация на зону ближайшего развития в процессе воспитания;

• воспитание через коллектив, как основной фактор психического развития ребенка.

Чрезвычайно актуальна для современного образования, нацеленного на разработку вариантной системы обучения и воспитания различных категорий детей, идея Л.С. Выготского о необходимости создания каждому ребенку условий, соответствующих его индивидуальным особенностям и способствующих реализации его потенциальных возможностей Л.С. Выготский обосновал целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребенка.

На основе детальною анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью - спецификой их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также ряда личностных характеристик - были психологически обоснованы и определены некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, а также оптимальные способы их обучения (3.И. Калмыкова, 1982). В соответствии с Концепцией коррекционно-развивающего обучения (1995), с целью преодоления стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста, были организованы в образовательных учреждениях классы для детей с трудностями в обучении.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной психологии и педагогики. Она предполагает глубокое понимание со стороны специалистов основных причин и особенной ей отклонении в развитии психической деятельности ребенка, умение, определяв условия для интеллектуального развития и обеспечивать личности развивающую среду, которая позволила бы реализовать познавательные резервы школьников. В связи с этим особую значимость приобретает коррекционная работа, направленная на формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся, имеющих или иные отклонения в развитии. Работа с детьми в этом направлении положительно сказывается на динамике успеваемости, повышении произвольности учебно-познавательной деятельности.

Коррекционная работа с детьми - эго сложный вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха - в их профессиональном взаимодействии программы коррекции, как правило, включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом.

Модель деятельности школьного психолога в условиях дифференцированного образования, включающая помощь детям с трудностями в обучении, должна отвечать на конкретные вопросы и содержать методические рекомендации.

В различных авторских концепциях (И.В. Дубровина, 1990, 1995, 1999, Е.И. Дубровина, 1995, Р.В. Овчарова, 1993, 1995, 1999, Н.В. Оглезнева 1995, М.Р. Битянова, 1998, 1999, Н.В Самоукина, 1998) в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако, пока не предложено целостного подхода работы психолога с учащимися, имеющими отклонения в развитии, в котором бы органично увязывались теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности психологической помощи.

Вторая глава посвящена описанию организации психологической помощи детям с трудностями в обучении и методов диагностики и коррекции в работе психологической службы школы.

Модель психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении складывалась в школе № 1129 Западного округа города Москвы в течение ряда лет.

В нашей модели система коррекционной работы формировалась на основе принципа единства диагностики и коррекции под воздействием психолого-педагогических и возрастных требований к каждому возрастному этапу, что позволило выделить приоритетные направления работы в каждой возрастной параллели.

При выборе методов обследования мы руководствовались тем, что они должны соответствовать возрастным особенностям детей, должны быть простыми в применении и короткими по времени проведения.

В практике работы первые диагностические данные о проблемах детей были получены при комплектовании классов КРО по результатам обследования детей, поступающих в первые классы. Организация психолого-педагогического обследования при приеме в первый класс обычно задается школой. При дифференцированной форме обучения результаты обследования имеют важное значение для формирования разноуровневых классов и особенно классов КРО.

Начиная работу в 1994году, по комплектованию разноуровневых классов в системе дифференцированного обучения, мы подбирали диагностические методики, которые бы позволили осуществлять разноуровневый подход и остановили свой выбор на методике Витцлака (А.Г. Лидере, 1992)

Методика дает дифференцированный, объективный взгляд на уровень умеренного развития ребенка в трех о6ластях способность к обучению (обучаемость), уровень развития мышления, уровень развития речи для детей в возрасте от 5,6 - до 7,0 лет.

Для обследования особенностей психическою развития детей обучающихся в коррекционно-развивающих классах, мы использовали психодиагностический комплекс методик, определяющий уровень развития познавательной деятельности младших школьников (ПДК), разработанный Л.И. Иереслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупровым (1989). ПДК отвечает всем требованиям диагностики детей с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы и позволяет выявлять сильные и слабые стороны индивидуального развития ребенка. Психодиагностический комплекс состоит из тpex взаимодополняющих методик. Получаемая совокупное качестенно-количественных характеристик процессов регуляции деятельности, (произвольного внимания), наглядно-образного и словесно-логического мышления, особенностей запоминания и воспроизведения в регистре кратковременной и долговременной памяти, позволяет решать вопросы дифференциальной психодиагностики. Они дают возможность осуществлять обоснованный выбор средств, направленных на уточнение причин наблюдаемых отклонений в развитии каждого отдельного ребенка, поиск рациональных индивидуально ориентированных мероприятий для помощи педагогам и родителям в обучении и воспитании, для контроля за успешностью применения координирующих воздействии.

Проводя дифференциально-психологическую диагностику целесообразно рассматривать умственные возможности детей в контексте развивающегося самосознания и формирования эмоционально-волевой сферы. Для определения состояния эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания у учащихся коррекционно-развивающих классов дополнительно использовались характеристики родителей и учителей о поведении ребенка дома, на уроках, продукты деятельности детей (рисунки, поделки, тетради).

При проведении обследования, определяющею уровень развития познавательной деятельности, дополнительно использовались компактные (на один лист) анкеты, заполняемые учителем и родителями из 16-ти вопросов (разработаны Л.И. Переслени, 1996 при участии Л.В. Кузнецовой). Анализ анкетных данных дает дополнительные сведения, позволяющие судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе наблюдения в учебных и внеучебных ситуациях.

Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность обучения ребенка в школе и успешность усвоения необходимых знаний и навыков.

Появление новых потребностей саморегуляции у первоклассника предполагает не столько развитие эмоциональною контроля, но и переход oт внешней к внутренней регуляции поведения и установления соподчинения мотивов поведения. Эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, полому развитие эмоциональной сферы ребенка, испытывающею проблемы уже на начальной С1упени обучения, мы считаем важнейшей задачей психолога. Без решения этой задачи невозможно не только преодоление трудностей в усвоении программы начального обучения, но и успешная социальная адаптация на следующих этапах возрастного развития.

Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, нужно научить его адекватно выражать чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций. Если не сделать этого, неотреогированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности.

На сегодняшний день существует немало публикаций с описанием методов и форм проведения групповой и индивидуальной работы с детьми в этом направлении (С.Д. Забрамная,1990, 1998, 2000, Н.М. Пылаева и Т.В. Ахутина, 1997, И.П. Воропаева 1993, И.В. Дубровина, 1995, Ю. Борякова, 2000 и др.). В настоящее время в арсенале школьного психолога еще недостаточно апробированных коррекционных программ эмоционально-личностного развития, разработанных для проблемных детей.

Наш многолетний опыт работы в школе позволяет утверждать, что для учителей начальных классов (особенно при paботе с проблемными детьми в классах КРО) актуальной является проблема регуляции поведения детей как на уроках, так и в свободное время. Эмоциональная импульсивность, конфликтность, доходящая до агрессии, грубость, вульгарность обращения друг к другу, чрезмерная обидчивость и раздражительность детей в классах КРО мешает продуктивной обучающей деятельности педагога на уроках. Поэтому система работы по оказанию помощи детям с трудностями в обучении требует создания целостной программы по формированию у учащихся начальных классов приемов саморегуляции, способной вызвать у них потребность самоанализа.

Разработанная программа призвана способствовать эмоционально-положительному отношению к учебно-познавательным ситуациям, опосредованным формами содержательною общения и взаимодействия, а также оказанию психологической помощи проблемным детям. Мы добивались, чтобы в процессе психологических коррекционных занятий у детей развивалась способность к психическому самоуправлению.

За период работы с 1993, но 2000 год занятия по выработке эмоциональной стабильности и положительной самооценке были проведены с 560 учащимися первых классов школы № 1129 г Москвы. В проверке эффективности программы эмоциональной стабильности участвовали 40 учащихся 1-х классов КРО, из которых 20 человек экспериментальная группа (из них 15 человек - воспитанники детского дома) и 20 человек - контрольная группа, состоящая из учащихся первых классов КРО школы № 1013 и школы № 1132 г. Москвы.

Для проверки эффективности и разработанной нами программы, направленной на формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у первоклассников были проведены контрольные обследования мотивационной готовности к обучению в школе, наличие тревожности и уровень самооценки учащихся классов КРО контрольной и экспериментальной группы. Обследования учащихся контрольной и экспериментальной группы проводились в начале и в конце учебною года были использованы методики:

-мотивационная анкета для младших школьников Н.Г. Лускановой (1993).

-рисунки на темы школы, (схема оценки П.Т. Лускановой).

-эмоциональный цветовой тест М. Люшера (1990).

-методика самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации В.Г. Шур(1982).

При обработке данных, отражающих эмоциональные особенности, проводился статистический анализ различий, выявленных у детей экспериментальной и контрольной групп по заданным параметрам (мотивация, тревожность, самооценка). Для оценки достоверности различий мы применили непараметрический показатель х² (хи-квадрат) – Коэффициент согласия. Использовались четырехпольные таблицы распределения.

В третьей главе описана модель психолого-педагогической помощи, включающая диагностику и коррекцию недостатков в эмоционально-волевой и познавательной сферах у учащихся классов КРО начальной школы и представлены результаты проверки эффективности программы по выработке у учащихся эмоциональной стабильности и положительной самооценки.

Составляющими модели являются:

• надежное определение уровня готовности к обучению в школе.

• определение особенностей развития (включая здоровье).

• определение причин неуспеваемости и школьной дезадаптации.

• выработка адекватных мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку индивидуальных условий для развития и получения образования.

Не вызывает сомнений, что в тех случаях, когда есть отставание в

психофизическом развитии, ребенка целесообразно направлять в класс с коррекционно-развивающей направленностью, в котором меньше учеников. Преподавание в таких классах проводится более опытными или специально подготовленными учителями. При этом предполагался включение в процесс обучения специальных приемов и разделов, обеспечивающих повышение осведомленности учащихся и развитие у них недостаточно сформированных психических функций (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи). В предлагаемой нами модели психологической помощи детям с трудностями в обучении можно выделить 2 этапа:

На первом этапе работы проводилась психолого-педагогическая диагностика, определяющая уровень школьной готовности детей при помощи теста школьной готовности Г. Витцлака. Описывая данный тест в своей работе, А.Г. Лидерс (1992), показывает среднеарифметические значения и величину разброса индивидуальных данных в каждой из обследованных выборок.

Анализ результатов обследования, проведенною нами за период 1995-90и 142 детей, при их поступлении в школу, показал целесообразность ранжирования балльных оценок успешности выполнения совокупности заданий теста. Статистическая обработка данных позволила установить значение среднеарифметической балльной групповой оценки - 90,7 и сит мы - 8,4. В соответствии с особенностями распределения индивидуальных показателей выполнения тестовых заданий нами было определено четыре диапазона, что позволило дифференцировать выборку на отдельные группы. Первый диапазон включает все оценки ниже 81 балла, второй - от 82 до 90 баллов, третий - от 91 до 99 баллов, четвертый - свыше 100 баллов. На основании полученных диагностических данных происходило комплектование коррекционно-развивающих классов. При использовании указанных интервалов 15,5% из 142 обследованных детей показали результаты, укладывающиеся в нижний диапазон, 31,7% - во второй диапазон (or 90 до 82 баллов), столько же детей (31,7%) показали более высокую успешность, соответствующую третьему интервалу (99-91 балл). Более 100 баллов набрали 21,1% детей поступающих в первый класс.

В 1998-1999 и 1999-2000 учебные годы, но результатам обследования 20 человек (экспериментальная группа) были зачислены в первый класс КРО. Из них:

- у 13 человек успешность выполнения теста Г. Витцлака соответствовала 1 диапазону, причем у 9 человек она соответствовала диапазону 71-80 баллов.

- у 4 детей уровень умственного развития по избранным критериям был менее 70 баллов.

- у 7 человек успешность решения заданий теста была в пределах 84-86 баллов.

Несмотря на то, что успешность выполнения теста Г. Витцлака у 7 человек соответствовала 11 уровню, они были зачислены в классы КРО, но причине наличия у них 3 группы здоровья и медицинских показаний. По результатам речевого обследования у 9 детей, направленных для обучения в класс КРО, логопед выявил выраженную речевую недостаточность. Для этих детей в расписание были включены индивидуальные занятия с логопедом.

Реакции каждого ребенка, выявляемые на протяжение обследования при записи в школу, фиксировались психологом в анкете-характеристике. По результатам анкеты почт у всех детей экспериментальной группы, в той или иной степени, во время обследования. Из 20 отмечались реакции, указывающие на нарушения или недостатки эмоционально-волевой сферы. Из учащихся экспериментальной группы:

-скованность, робость и неуверенность отмечена у 5 человек.

-вялость, пассивность и медлительность проявляли 4 человека.

-негативизм отмечен у 3 человек.

-сильная оживленность и неусидчивость - 2 человека.

-истощаемость и пресыщаемость - 6 человек.

Анализ полученных данных показал необходимость проведения с этими детьми работы по формированию эмоциональной стабильности, повышению учебной мотивации и выработке адекватной самооценки.

2 этап коррекционно-диагностическая и развивающая работа с учащимися классов КРО. Работа в этом направлении начинается после периода первичной адаптации детей и осуществляется с октября месяца до окончания учебного года. Она предполагает следующее

• проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение причин трудностей на начальном этапе обучения.

• организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, с учетом данных психодиагностики. Она включает методическую помощь и психологическое просвещение педагогов по ознакомлению с индивидуальными особенностями конкретных детей.

• организация групповой психокоррекционной работы с учениками по преодолению трудностей в обучении и поведении.

• аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в целом коррекционно-развивающей работы, включая проведение психолого-педагогических консилиумов.

Объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов, регуляции были получены благодаря использованию методики ПДК. Это позволило нам дифференцировать детей по ведущему фактору в структуре дефекта на две группы и осуществлять выбор наиболее адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы для учащихся классов КРО. Первую группу составляли дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта были нарушения регуляции деятельности (внимания и эмоционально-волевой сферы). В экспериментальной группе таких детей насчитывалось 6 человек. В основном у этих детей отмечалось успешное решение наглядных и словесных задач по методике ПДК и высокий уровень сформированности прогностической деятельности. Однако у них были выявлены недостатки произвольного и непроизвольною внимания, проявляющиеся в повышенной отвлекаемости, плохой распределяемости и в трудностях переключения на новый вид деятельности. У некоторых детей наблюдалась повышенная возбудимость или раздражительность Поведение таких детей зачастую было непосредственным, импульсивным с преобладанием игровых интересов над учебными, отмечалась неспособность к волевым усилиям. Вторую группу (14 человек в экспериментальной труппе) по итогам диагностики составили дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения, которые сочетались с различными нарушениями регуляции деятельности и эмоциональными расстройствами. Для детей этой труппы было характерно медленное формирование адекватного прогноза, сочетающееся с нарушениями воспроизведения воспринятой информации. У них отмечались снижения показателей словесно-логического мышления (по сравнению с нормой) и недостаточный объем знаний и представлений.

На консилиумах, совместно с педагогами, обсуждались результаты данных, полученных в результате комплексного изучения индивидуальных особенностей каждою ребенка и выбирались оптимальные пути повышения эффективности коррекционных воздействий для преодоления недостатков психическою развития. Совместно с педагогами обсуждались формы и методы проведения специальной работы на предметных уроках, обеспечивающей сглаживание недостатков развития эмоционально-волевой сферы и познавательных функций. Организация групповой психокоррекционной работы с учениками по преодолению трудностей в обучении и поведении предполагает работу, как с педагогами, так и с психологом, логопедом и дефектологом. Учитывая, что у довольно большого числа детей, поступающих в классы КРО, имелись интеллектуальные негрубые первичные нарушения, неотъемлемой составляющей в системе коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО стали групповые занятия с психологом по формированию общих (познавательных) способностей к учению Основным содержанием таких занятий являлось развитие познавательных процессов. Интересное содержание занятий, использование игр, придуманных детьми, отсутствие напряженности, связанной с боязнью получить плохую отметку, создавало на уроках психологическою развития особый положительный, эмоциональный фон, (раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания)

Известно, что проблемные дети отличаются, прежде всего, характерными особенностями эмоциональных состояний, самооценки, уровня притязаний и самоконтроля, поэтому специфический тип их психической ориентации в мире отражается и на характере их социальных контактов. Саморегуляция поведения обеспечивает контроль над соблюдением норм общения в соответствии с требованиями морали.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Несмотря на определенные достижения в изучении проблем и особенностей детей с трудностями в обучении, еще недостаточно существует апробированных коррекционно-развивающих программ, служащих целям психолого-педагогической помощи таким детям.

Программа направлена на формирование целостной осмысленной деятельности ребенка, органически вписывающейся в систему повседневных жизненных отношений. Психокоррекционные приемы программы обеспечивают:

• помощь первокласснику в адаптации к новому, школьному окружению.

• максимально возможный комфортный контакт с окружающим миром и помощь в углублении этого контакта.

• формирование механизмов эмоциональной адаптации нового (более высокого) уровня регуляции.

Идея и сюжет игрового персонажа для сценариев занятий были взяты из программы американского автора Джилла Андерсона (J. Anderson, 1987) "На пути к совершенству". На ее основе нами была создана оригинальная разработка, соответствующая реалиям российской жизни.

На занятиях использовалось большое количество разнообразных методов, релаксация, игры, рисование, направленное восприятие, дискуссии, разучивание правил, задания для наблюдений на дом.

Перед началом работы по программе проводились беседы, консультации и семинары с учителями, встречи с родителями "домашних" детей и воспитателями детей-сирот. Такие контакты поддерживались на протяжении всего курса.

Занятия по программе проводились каждую неделю, всего разработано 27 занятий по 10 темам.

Каждая тема прорабатывалась на 1- 4 занятиях с использованием разных приемов. Периодичность занятий - 1-2 в неделю по 10-12 человек (численность класса КРО), продолжительность занятия не превышала 40 мину| (время школьного урока). Тематика и последовательность занятий менялись в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Проблемы выявлялись, как по запросам учителей и родителей, так и, но результатам обследований по методике В. Михала (Д.В. Лубовский,1992).

Обработка навыков проходила в три этапа:

• получение информации о содержании того или иного навыка

• (чтение рассказа, постановка проблемы);

• применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отработка на занятиях-тренингах);

• перенос усвоенных навыков в повседневную жизнь детей.

В опубликованной программе "Я учусь владеть собой" (1999) представлены подробные конспекты по основным темам с комментариями и рассказами для чтения детям.

Проблема эффективности психокоррекции широко обсуждается в литературе, A.M. Прихожан (2001) отмечает, что изменения после таких занятий обычно отмечаются через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы. Поэтому в оценке результативности программы мы использовали сравнение показателей в начале и в конце учебного года (после завершения коррекционной работы по программе).

В ходе сбора информации по проверке эффективности работы с учащимися по программе формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки, были проанализированы данные, полученные с помощью указанных выше диагностических методик.

При анализе индивидуальных показателей мы рассматривали не абсолютные значения, полученные в ходе диагностических обследований, а направление изменений каждого из показателей под влиянием системы коррекционных занятий.

Нами было подсчитано количество детей, у которых под влиянием занятий наблюдались положительные и отрицательные сдвиги или изменения совсем отсутствовали. Результаты анализа сдвигов отражающих динамику школьной мотивации и в обследованных группах учащихся первых классов КРО показали, что у большинства учащихся экспериментальной группы - 7 человек (35%) -повышение зафиксировано в диапазоне от +3 до +4 баллов, у 5 человек (25%) в диапазоне от +5 до +7 баллов и только у 4 человек (20%) мотивация понизилась или не изменилась. Самое большое повышение - 7 баллов - у одного ученика. В целом мотивация повысилась у 80% учащихся экспериментальной группы (16 человек).

В то же время в контрольной группе только у 2-х учащихся (20%) обнаружено увеличение мотивации. У одного ученика в диапазоне +1, +2 и у одного в диапазоне +5,+6. У остальных детей (80%) мотивация понизилась или не изменилась.

Показатели увеличения школьной мотивации учащихся экспериментальных групп в 4 раза (на 60%) больше, чем увеличение показателей у учащихся контрольных групп.

Дополнительные показатели изменения школьной мотивации были получены по результатам сравнения рисунков на тему "Что мне нравится в школе".

В экспериментальной группе мотивация повысилась у 15 учащихся (75%);

- показатели остались неизменными - у 5 учащихся (25%).

- понижения мотивации, но результатам анализа рисунков не отмечено. В контрольной группе при анализе рисунков выявлено повышение мотивации у 30% учащихся. В то же время понижение мотивации и отсутствие изменении, отмечалось у 70% учащихся.

У большинства учащихся экспериментальной группы выявлено повышение самооценки - 9 человек (90%).

В контрольной группе повышение самооценки отмечено только у 3-х человек (J0%) в диапазоне от +1 до +2 баллов. Понижение или неизменность самооценки выявлены у 7 человек (70%) учащихся.

Существенное снижение тревожности у учащихся экспериментальной группы - 17 человек (85%). У большинства из них - 12 человек (60%) снижение выявлено в диапазоне от -1до -2 баллов. Наибольшее снижение тревожности в диапазоне +3,+ 4 выявлено у 5 человек (25%) и только у троих учеников показатели не изменились.

Полученные данные свидетельствуют о высокой эффективности занятий, но нашей программе для повышения школьной мотивации.

Статистический анализ различий между экспериментальной и контрольной

группой по критерию х² соответствует высокому уровню достоверности