Лечение галлюциноза / Дипломная работа психологическая

Использование арт-терапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Страница: 1 2

Содержание

  • Введение
  • 1.1. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
  • 1.2. Определение понятия "психологическая коррекция": принципы, цели и задачи психологической коррекции
  • 1.3. Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей
  • Выводы по первой главе
  • 2.1. Организация, методы и методики исследования эмоциональной сферы старших дошкольников
  • 2.2. Описание программы, по коррекции эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством арт-терапии
  • 2.3. Динамика данных констатирующего эксперимента по результатам формирующего
  • Выводы по второй главе
  • Заключение

Актуальность. Актуальность темы определяется широкой распространенностью эмоциональных нарушений среди дошкольников. Психологические исследования и практические наблюдения за дошкольниками показывают, что у многих современных детей все чаще встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения эмоциональной сферы занимают одно из ведущих мест.

В нашей стране и за рубежом растет интерес к применению арт-терапии как метода коррекции в практической психологии образования. Арт-терапия используется как средство гармонизации и развития психики человека, а особенно ребенка через занятия художественным творчеством.

Это новый метод психокоррекции, использующий художественные приемы и творчество, ориентированный на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, где делается акцент на естественное проявление чувств, настроений, эмоций [15].

Анализ результатов психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, М. В. Киселева, А.И. Копытин, Л. Д. Лебедева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.) показал, что данный метод способствует повышению самооценки, учит расслабляться и избавляться от негативных эмоций, в частности очень эффективен для коррекции эмоциональных нарушений у детей.

Специалисты в области дошкольной педагогики и психологии (Т.Ф. Казакова, М. В. Киселева. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева Л.Д. Лебедева, О.В. Хухлаева, М.И. Чистякова и др.) подчеркивают роль арт-терапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей ребенка. Поэтому коррекционные возможности арт-терапии по отношению к детям старшего дошкольного возраста с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.

Исследуя данную проблему, следует признать, что нынешнее состояние образования, в частности дошкольного, не позволяет эффективно решать задачи сохранения психологического здоровья детей и требует научной разработанности новых подходов к этой проблеме.

Актуальность данного исследования заключается в использовании арт-терапии, в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного учреждения с целью профилактики и коррекции негативных эмоциональных состояний у детей — дошкольников.

Таким образом, возникает противоречие между возможностью реального практического использования арт-террапии как средства психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью данного подхода. Анализ литературных источников, осмысление сформулированной выше проблемы в контексте психологического здоровья ребенка позволил выявить ряд противоречий между:

— доступностью практического использования арт-терапии как средства развития психологически здоровой личности на начальных этапах онтогенеза; в том числе — через психокоррекцию нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, и недостаточной разработанностью данного подхода в психолого-педагогической науке;

— востребованностью арт-терапии как самостоятельного направления в коррекционной работе и недостаточным количеством по изучению практических возможностей арт-терапии в работе с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушения эмоциональных состояний.

Противоречие между востребованностью арт-терапии как средства психокоррекции детей дошкольного возраста, имеющих нарушения эмоциональных состояний и недостаточной разработанностью практического аспекта ее использования и определило цель данного исследования.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста и составить программу, направленную на ее коррекцию используя метод арт-терапии.

Объектом исследования выступают эмоциональные особенности детей старшего дошкольного возраста, в частности, такие как тревожность, детские страхи, повышенная эмоциональная напряженность.

Предметом исследования являются особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста и их изменения в процессе коррекции посредством арт-терапии.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специально разработанная программа по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством арт-терапии позволит нивелировать их отрицательные эмоциональные состояния, такие как повышенный уровень тревожности, наличие большого количества страхов, повышенную эмоциональную напряженность.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

  • Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологической коррекции эмоциональной сферы старшего дошкольника;
  • Подобрать комплекс методик для исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
  • Экспериментально изучить особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста;
  • Составить и апробировать программу психолого-педагогической коррекции нарушений эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с использованием метода арт-терапии;

5) Обосновать необходимость изучения и коррекции эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения.

Теоретико — методологическую основу исследования составили:

  1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [5], согласно положениям которой мы рассматриваем развитие эмоциональной сферы ребенка с точки зрения ее социокультурной обусловленности;
  2. Представления отечественных и зарубежных ученых (Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Й. Лангмейер, А.А. Осипова, С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Д. Б. Эльконин и др.) о центральной роли эмоций для мотивационной системы дошкольника, социальной коммуникации, познания, поведении и развития в целом;
  3. Теоретико-практические подходы к вопросам психологической коррекции эмоциональной сферы детей посредством арт-терапии (Т.Ф. Казакова, М. В. Киселева, А.И. Копытин, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.Д. Лебедева, О.В. Хухлаева, М.И. Чистякова и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1) методы сбора теоретической информации: анализ, синтез, обобщение и систематизация научных представлений по теме исследования;

2) методы сбора эмпирической информации: наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ продуктов художественно-изобразительной деятельности детей, психолого-педагогический эксперимент (в форме организованных коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста), констатирующий и контрольный эксперименты;

3) методы качественного и количественного анализа данных.

В исследовании использовались диагностические методики:

1) Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, Ф. Амен).

2) Графическая методика "Кактус" (М.А. Панфилова)

3) Методика "Страхи в домиках" (А.И. Захаров, М.А. Панфилова)

4) Анкета-опросник для родителей по выявлению тревожности (Лаврентьева Г. П. Титаренко Т. М.).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2014 г. в Москве, на базе ГБОУ "Школа №109". Всего в исследовании приняли участие 14 детей в возрасте 5-7 лет с нарушениями в эмоциональной сфере. Из этой выборки были сформированы экспериментальная (7 чел.) и контрольная (7 чел.) группы. Небольшая численность выборок объясняется спецификой экспериментальной работы, в которой изучаются эффекты психокоррекционных воздействий на детей. При этом численность выборок подобрана с учетом возможностей и ограничений в применении методов групповой психологической коррекции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проведен анализ содержащихся в научной психологическо-педагогической литературе концептуальных подходов к исследованию эмоциональной сферы и возможности ее коррекции посредством арт-терапии, на основании которых раскрыты и уточнены основные понятия предмета исследования; систематизированы причины, виды, характеристики эмоциональных нарушений у детей данного возраста и пути их коррекции; выявлены возможности психологической коррекции эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста; теоретически обоснована необходимость применения комплексной программы психокоррекции эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с использованием арт-терапии в условиях образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в исследовании данные и составленная коррекционно-развивающая программа могут быть использованы психологами и педагогами в работе с детьми старшего дошкольного возраста для коррекции эмоциональной сферы. Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для педагогов, психологов, воспитателей, родителей.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов.

1.1. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Жизнь без эмоций, без эмоционального реагирования, без эмоциональной окрашенности событий не может быть полноценной и гармоничной. Если дошкольник не умеет общаться со сверстниками, обидчив, агрессивен, не смеется вместе со всеми, не переживает и т.д. — это значит, что в эмоциональной сфере ребенка не все благополучно.

Эмоциональное развитие дошкольников – целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей [10, c.3].

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это "период первоначального фактического склада личности". Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. [23, с.24]

Эмоциональное развитие дошкольника связано с развитием у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных, улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства [40, с.254].

Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний, апо поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий. Эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых [19].

Запорожец А.В. отмечал, что "эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия" [20, с.219-220].

Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. [20, с. 224].

Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени.

Если плохое настроение не затягивается надолго и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном настроении или с ним происходят резкие и неожиданные перемены нужна консультация психолога.

Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большого значения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрести эмоциональную стабильность [7,c. 318].

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович. Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А. Вартанян и Е.С. Петров в работе "Эмоции и поведение" отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей [2].

Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии — его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, сочувствие, ревность, зависть и др. [19].

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение "разумности". Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих [19, с.176].

Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций [41, с.9].

Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие — это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций [43].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными.

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами. У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей. Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности [43, с.15].

Таким образом, анализ теоретических исследований свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал по проблеме развития эмоциональной сферы дошкольников. Выделены особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Доказано, что эмоции оказывают большое влияние на развитие психических процессов у ребенка.

Хухлаева О.В. выделяет следующие особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

  • Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.
  • Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.
  • Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными.
  • Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.
  • Формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.
  • Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти [44, с.45].

Поэтому можно сделать вывод о том, что пять — семь лет — это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет.

У современных дошкольников часто происходят разнообразные нарушения в эмоциональной сфере. Высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь составляет основную особенность дошкольного возраста.

Спектр эмоциональных нарушений у дошкольников чрезвычайно велик.

В психологии эмоциональное неблагополучие у детей, рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых конфликтов [23].

Можно выделить, что к психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относят особенности эмоционально — волевой сферы, а именно нарушения адекватности реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др. [37].

Костерина Н.В. выделяет три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушение моторики [18].

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением.

К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, депрессия, дисфория, страхи, тревожный синдром.

Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость.

Эйфория — приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия — аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как скованного, напряженного, неуверенного.

Страх — эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит испуганным, замкнутым, робким.

Апатия — безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы.

Чистякова М.И описывает апатичного ребенка "как вялого, равнодушного, пассивного. К его расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно инструментальную агрессию, пассивно — агрессивное поведение" [45, с.124].

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической по­мощи — главное условие ее успешности и эффективности.

Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи [8,с.18-23].

Агрессивность. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей.

Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети разбрасывают предметы, крушат игрушки, ломают нужные вещи. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями [6].

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды [8, с.19]. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.

Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение беспомощности и отчаяния, причиняющее и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и требующее преодоления [8, c.24].

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считая это хорошим поведением. Тем не менее, тихие дети испытывают разнообразные и не самые приятные эмоции. Ребенок может быть подавленным и несчастным или застенчивым. Подход к таким детям может быть длительным, должно пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он отгораживается от окружающих. Ребенок может царапать кожу, посасывать палец, выдергивать у себя волосы или ресницы, и пр. Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов [4].

Гиперактивность. Одна из самых распространенных поведенческих проблем в дошкольном возрасте. Основные признаки гиперактивного поведения — двигательная расторможенность и отвлекаемость внимания.

Гипердинамичный ребенок действует не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне расстраивается из-за происшествия, виновником которого становится.

Легко переносит наказания, не держит зла, не помнит обиды, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится.

Самая большая проблема гиперактивного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса [8, с.18-23].

Застенчивость. В психологии выделены так же три вида проявлений застенчивого поведения дошкольников: внешние наблюдаемые способы поведения, которые сигнализируют окружающим: "Я застенчив", с характерной неуверенностью, которая проявляется в ожидании неуспеха в осложненных ситуациях; физиологические симптомы, например, краска стыда; сильнейшие ощущения стесненности и самососредоточенности, самоанализ с хронической неуверенностью, распространяющейся на все виды деятельности.

Принцип поведения, определяющий природу застенчивости, — вести себя ровно и тихо. Поэтому застенчивому человеку приходится подавлять множество мыслей, чувств и побуждений, постоянно грозящих проявиться. И хотя внешне он может казаться неподвижным, в душе у него бушуют и сталкиваются потоки чувств и неудовлетворенных желаний.

Застенчивые дети представляют собой многочисленную категорию, которые ничем особенным не выделяются из общего количества детей, а часто являются "удобным" [8,c.20]. Эти дети внушаемы: они хорошо чувствуют отношение к себе взрослого, его эмоциональный настрой. Очень часто застенчивый ребенок бывает настолько робок, что создается впечатление, что он не в состоянии справиться даже с простейшим заданием. Но его неудачи объясняются тем, что он не знает, как действовать, а тем, что его будут ругать. Таким детям требуется достаточно много времени, что бы ознакомиться с заданием, понять, что от него требуется, какой должен быть результат.

Застенчивый дошкольник не умеет и не решается вступать в контакты с другими, малознакомыми и незнакомыми людьми. Они разговаривают и общаются избирательно, только по своему выбору. Однако при ближайшем рассмотрении почти всегда отказывается, что у беззащитного, вроде бы робкого и застенчивого ребенка железная воля и очень властный, упрямый характер [8, с.18-23].

Тревожность. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Определить тревожность у ребенка помогают следующие критерии: постоянное беспокойство; невозможность сконцентрироваться на чем-либо; раздражительность, мышечное напряжение (например, в области лица, шеи); нарушения сна.

У детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [8, с.18-23].

Хотелось бы отметить, что в психологической литературе пока нет единого определения понятия "нарушения поведения" у детей.

Все попытки классификаций нарушений поведения носят условный характер, так как поведение дошкольника чаще всего сочетает в себе черты нескольких поведенческих нарушений. Тем не менее, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих поведенческие проблемы:

  1. Агрессивные дети — выделяя данную группу, важно оценить степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших данное нарушение поведение.
  2. Эмоционально и двигательно-расторможенные дети — относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг или страдают, то их экспрессивное поведение обязательно будет слишком эмоционально вызывающим.
  3. Слишком тревожные, застенчивые, обидчивые, ранимые, робкие дети — это дети, стесняющиеся выражать свои эмоции, молча переживающие свои проблемы, боясь привлечь к себе внимание [8].

Таким образом, эмоциональная сфера старших дошкольников характеризуется неустойчивостью и динамичностью, но основной особенностью ее является появление отрицательных эмоциональных состояний: тревожности, повышенной эмоциональной напряженности ребенка, которые приводят к снижению активности и устойчивости поведения, деструктивному поведению в форме агрессивности, формированию чувства страха, тревоги, агрессии, которые впоследствии могут формировать неблагоприятные варианты развития личности.

1.2. Определение понятия "психологическая коррекция": принципы, цели и задачи психологической коррекции

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервнопсихического развития. Однако, несмотря на высокую практическую значимость, теоретические и методологические проблемы психологической коррекции недостаточно разработаны в отечественной психологии.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психокоррекции. Не уточнено понятие "психокоррекция", не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия [23, с.46].

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка [35].

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие "психокоррекция", перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка.

Психокоррекция возникла в рамках специализации психологии и дефектологии. В истории психологической коррекции аномального развития можно условно выделить четыре основных периода.

Первый — описательный, включающий медицинские и педагогические вопросы коррекции нарушенного развития (в основном, умственной отсталости). Особо можно отметить исследования перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта Э. Сегена, которые послужили основой для развития психолого-педагогической диагностики и психологической коррекции аномального развития.

В России актуальными для данного периода являются работы П.Я. Трошина по изучению перцептивных, мнемических, мыслительных процессов у умственно отсталых детей, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Важным выводом послужило определение П.Я. Трошина о том, что "развитие нормальных детей и детей с нарушением интеллекта идет по одним законам, разница заключается лишь в способах развития".

Это положение получило свое дальнейшее фундаментальное развитие в трудах Л.С. Выготского [35, с. 7-11].

Второй период развития психологической коррекции связан с внедрением экспериментально-психологических методов и характеризуется продолжением изучения психического развития детей, как с умственной отсталостью, так и с другими дефектами. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях

М. Монтессори в виде разработки психокоррекционных методов, направленных на стимуляцию ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Она указывала на необходимость создания условий для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов и умелое использование психологами и педагогами этого материала, способствующее раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.

Находясь под влиянием системы М. Монтессори, русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы: А.Н. Грабов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с нарушениями интеллекта, В.П. Кащенко открывает первую в Москве школу для дефективных детей, издает один из первых учебников по коррекционной педагогике и психологии: "Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков", в котором подчеркивается значение социальной среды в формировании личности детей, имеющих нарушения в развитии; изложены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики [35, с. 7-11].

Третий период связан с развитием теории и практики психологической коррекции в русле идей Л.С. Выготского, который в своих работах проанализировал, существовавшие взгляды на проблему и создал общую концепцию аномального развития, наметив основные пути его коррекции. Одним из важных положений является социальная обусловленность психического развития, которая складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, а отраженным (т.е. самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта). Непосредственное следствие дефекта снижение социальной позиции ребенка, через которую дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс в концепции А. Адлера (которая разрабатывалась в рамках психодинамического подхода параллельно с исследованиями отечественных психологов) носит название "чувство неполноценности", которое имеется изначально при рождении у каждого человека. Это чувство неполноценности увеличивается, если человек имеет какой-либо дефект. "Дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности", по словам А. Адлера, "является для индивида постоянным стимулом к развитию психики". А. Адлер вывел основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверх-компенсации [1, с. 7-11].

Таким образом, движущей силой развития ребенка являются социальная оценка личностью своего дефекта; отсюда — основными целями психологической коррекции являются: снижение чувства неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни [1, с.246].

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта: первичные нарушения органического характера (локальные или парциальные поражения коры головного мозга, нарушения слуха, зрения и т.п.) и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, — имеют определяющее значение в выборе форм, средств, методов и разработке психокоррекционных программ.

Именно вторичные отклонения в значительной степени доступны психокоррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики [9].

Не менее важным как для нормального, так и для аномального развития является выделение Л.С. Выготским "зоны актуального и зоны ближайшего развития". Психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, т.е. ориентирована на зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Психологическое содержание коррекционной работы рассматривается им как обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций [35, с. 7-11].

Четвертый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие "психологическая коррекция" перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что "процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны "рекламации" – нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "доразвития"". [48, с. 60-68]

Таким образом, основой создания особой практики прикладной детской психологии — практики психокоррекционной работы являются идеи гуманистической философии, достижения педагогической науки и практики и прогресс в развитии самой психологии [3, с.416].

Существуют следующие виды психологической коррекции (А.А. Осипова, 2002):

  1. Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.
  2. Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.
  3. По коррекционным задачам: семейная коррекция; игровая коррекция; нейропсихологическая коррекция; коррекция личностного роста.
  4. По содержанию различают коррекцию:Начало формы познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений.
  5. По форме работы с клиентом различают коррекцию: индивидуальную; групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.); в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально-групповую).
  6. По наличию программ: программированную; импровизированную.
  7. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную; недирективную.
  8. По продолжительности: cверхкороткую (сверхбыструю); короткую (быструю); длительную; сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы "запускает" процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания — личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер [27].

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В процессе осуществления психокоррекционной работы психолога учитывает несколько принципов, основными из которых являются следующие:

  1. Принцип единства диагностики и коррекции
  2. Принцип нормативности развития
  3. Принцип коррекции "сверху вниз"
  4. Принцип коррекции "снизу вверх"
  5. Принцип системности развития психической деятельности
  6. Деятельностный принцип коррекции [33].
  7. Принцип единства диагностики и коррекции — это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
  8. Принцип нормативности развития. Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.
  9. Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента. Коррекция по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [27, с.13].
  10. Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения [27,с.14].
  11. 5. Принцип системности развития психической деятельности.

Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии [27, с.15].

  1. Деятельностный принцип коррекции. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей [27, с. 18].

Цели, задачи психологической коррекции.

Для определения целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях [8].

При конкретизации целей коррекции следует руководствоваться следующими правилами:

  1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "нет", не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.
  2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений.
  3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.
  4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или утрате клиентом позитивных эффектов коррекционной работы [27].

Основные этапы коррекции:

1) Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и
психологического заключения об особенностях его развития.

2) Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор
формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая).

3) Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

4) Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

5) Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ [19].

6) Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией [12].

Таким образом, коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.

1.3. Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей

Арт-терапия (от англ. art — искусство; therapy — терапия, лечение) — метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные приёмы и творчество, такие как рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актёрское мастерство, создание историй и многое другое [16, с.30].

Арт-терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Элементы теории арт-терапии появились в 40 —60-е гг. XX в. в русле психодинамического направления на базе положений классического психоанализа З.Фрейда и аналитической психологии К. Юнга. В 60 —80-е гг. теоретическая концепция арт-терапии пополнилась взглядами гуманистических психологов (К. Роджерс, Ф. Перлз, А. Маслоу, Р. Мей), психологической теорией игр, динамической психиатрией и др. [15].

Использование арт-терапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в XIX в. в практике педагогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности [16].

Так, А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская пишут, что арт-терапия представляет собой "совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска" [15, с.11].

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания связано с продуктивным характером искусства – созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребёнка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми [22].

На практике арт-терапия может способствовать достижению следующих результатов: дать социально приемлемый выход агрессии и других негативных чувств; получить богатый материал для диагностики; сконцентрировать внимание на свои ощущениях и чувствах.

Арт-терапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Арт-терапия с её принципами формами работы вполне соответствует концепции сопровождения, а потому она легко "вписывается" в систему работы с детьми из неблагополучных семей. Если рассматривать арт-терапию как заботу об эмоциональном сочувствии и психологическом здоровье личности, то в период дошкольного детства она наиболее уместна. Забота о ребёнке, поддержка позитивного эмоционального фона ребёнка выходит на первый план [23].

Различают следующие виды арт-терапии в зависимости от характера творческой деятельности и её продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, сказкотерапия, музыкотерапия, песочная терапия, драматерапия, танцевальная терапия, куклотерапия.

В своей работе мы хотели бы осветить те методы арт-терапии, которые нами были использованы при составлении коррекционной работы.

Рисуночная терапия — более активный метод.

К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции.

Одной из форм рисуночной терапии является спонтанное рисование.

Выдаются бумага и средства рисования. Специального задания не даётся. Можно включить спокойную музыку. Глаза слегка прикрыты и рука сама водит по бумаги так, как ей хочется. Это учит вслушиваться в себя, выражать свои чувства, посмотреть на свой мир со стороны.

Другой формой работы выступает ассоциативное рисование – это рисунки на тему: "Мой страх", "смешные злодеи" и т.д. Берутся темы из области чувств и взаимоотношений.

Все занятия должны носить непринуждённый и спонтанный характер в отличие от организованной деятельности. Здесь не ставятся такие цели, как например развитие художественного творчества и художественные таланты роли не играют. Акцент делается на своё ощущение.

Выделяются четыре основных этапа рисуночной терапии:

1) ориентировочный этап, направленный на адаптацию ребенка к условиям занятия, знакомство с материалами, возможностями и правилами их использования;

2) выбор темы рисования и эмоциональное включение ребенка в процесс;

3) поиск адекватной формы выражения, связанный с экспериментированием и поиском формы;

4) развитие формы в направлении более полного и глубокого самовыражения, конкретизации проблемы, путей ее преодоления, переход к решению конфликтной ситуации в символической форме [14, с. 13].

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется следующий вид арт-терапии — музыкотерапия.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности [14, с.25].

Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, и др.

Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

  1. Катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
  2. Усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;
  3. Повышение социальной активности и др. [22].

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

К одному из наиболее эффективных видов арт-терапии можно отнести метод сказкотерапии.

Это слово, появилось в русском языке сравнительно недавно. Для одних "сказкотерапия" — это лечение сказками. Для — других приём коррекционной работы, для третьих — способ передачи основных знаний о жизни. Но, с другой стороны, "сказкотерапия" — это самый древний способ поддержки человека с помощью слова. [11].

Метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

Короткова Л.Д. выделяет сказкотерапию, как "направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание, стать самими собой, и построить особые доверительные, близкие отношения с окружающими." [17].

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет следующие виды сказок.

Художественные сказки — все литературное наследие на­ших предков, то, что мы и привыкли называть сказками, ми­фами, легендами и пр. Художественные сказки могут быть народными и авторскими. Они содержат опыт, мировоззрение, систему ценностей, как отдельного автора, так и этноса в целом.

Дидактические сказки — это сказки, которые придумы­вают педагоги для создания положительной мотивации к учеб­ному процессу. Эта категория сказок призвана передавать в доступной метафорической форме дидактический материал, а также учебные задания и инструкции.

Психокоррекционные сказки — это сказки, сочиняемые психологами, психотерапевтами, педагогами и родителями. В них метафорически отражаются проблемы пациента: эмо­циональные и поведенческие затруднения, проблемы во вза­имоотношениях, тревоги, обиды, страхи и пр.[11].

Сказка обычно выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую (коррекционная) и прогностическую.

Диагностическая сказка предполагает выявление уже имеющихся жизненных сценариев и стратегий поведения ребенка. Инструкции, которые предъявляются ребенку в данном случае такие: "Сочини сказку о мальчике пяти лет", "Сочини любую сказку". Затем психолог проводит анализ сказки.

Таким образом, может быть выявлен базовый жизненный сценарий, либо ставшие привычными способами реагирования поведенческие стереотипы ребенка. Также диагностическая сказка может способствовать выявлению отношения или состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух.

Сказка — зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. И, заметьте, всегда счастливый конец — она оптимистична, добра и надежна! А слушатель всегда может вообразить себя любым из персонажей, он непременно ощущает и проживает перипетии сюжета, отзывается на них своей душой, оценивает, сравнивает… и обретает возможность понять и принять себя и свое творчество, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Причем происходит все легко и просто, без видимых усилий, сопротивления ума — играючи! [11, с.79]

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами: 1) Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка. 2)Взрослый и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно [17].

Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Итак, сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Таким образом, можно предположить, что арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Выводы по первой главе

Рассмотрев научно-теоретические основы развития эмоций у дошкольников мы пришли к заключению, что эмоциональная сфера дошкольника – важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психического и соматического здоровья.

Итак, ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными; эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

В настоящее время растет количество детей с эмоциональными нарушениями, прежде всего это связано с нестабильной экологической обстановкой, негативным воздействием средств массовой информации, разобщенностью детей, их неумением общаться между собой. Современные дети стали менее восприимчивы к чувствам и эмоциям других людей.

Следовательно, поскольку старший дошкольный возраст наиболее сензитивный период для формирования эмоциональной сферы, возникает необходимость раннего выявления возможных эмоциональных нарушений у детей и своевременная их коррекция.

Мы определили, что коррекция эмоциональной сферы направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений, функционирований или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка.

Таким образом, мы рассмотрели метод арт-терапии как средство эмоциональной коррекции и выяснили, что данный метод относится к самым естественным формам коррекционной работы. Именно поэтому в последнее время данный метод всё больше включается в коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими, эмоционально-личностные нарушениями и даёт положительные результаты.

С применением арт-терапии у дошкольников выплескиваются отрицательные эмоции, высвобождается психологическая энергия, которая обычно тратится на неэффективное напряжение, повышается самооценка, дети становятся более спокойными и расслабленными. Демонстративность, агрессия, негативизм, уступают место инициативности и творчеству.

Исходя из выше сказанного, нами была проведена экспериментальная работа по изучению психологической коррекции эмоциональной сферы у старших дошкольников с использованием методов арт-терапии.